Resumo de A TRAJETÓRIA HISTÓRICA DA INCLUSÃO DA CRIANÇA ESPECIAL NA EDUCAÇÃO

Ao longo dos séculos, a sociedade ocidental constituiu diversos modos de vislumbrar a infância e suas especificidades, em especial com relação à criança excepcional, onde cada momento histórico produziu um modo peculiar de ver e intervir nesse campo. Isto fica comprovado pelo fato de que no início do séc. XVI, os intelectuais da educação acreditavam que as crianças com deficiência não conseguiam ser educadas em escolas normais.

De algum modo essas concepções ainda atravessam o cotidiano, pois como aponta Givigi (2007, p. 14):
A escola impõe um modelo de aluno, inventa uma criança ideal: aquela que aprende sem dificuldades, respeita as regras, brinca com os colegas, não briga. Quando uma criança não se assemelha a esse aluno idealizado, é tachado de aluno problema, um rótulo do qual é difícil escapar.

No contexto histórico da década de 60, ocorreu a explosão da demanda pelo ensino especial voltado para a criança portadora de deficiência, ocasionada pela incorporação da clientela que, cada vez mais, passou a ser excluída da escola regular, contribuindo para o crescimento do mercado de profissionais especializados e a consolidação da área, ajudando na organização política de grupos que passaram a demandar por mudanças (GONÇALVES, 2006).

Até a década de 70, a criança com deficiência era impedida de freqüentar a escola regular e, quando matriculadas, eram encaminhadas para as turmas especiais com a justificativa da dificuldade no aprendizado, corroborada pela crença de que seriam melhor atendidas nesses espaços reservados. No entanto, mesmo estando na escola regular, em turmas especiais, as crianças continuavam excluídas de uma educação inclusiva e da sociedade (GONÇALVES, 2006).

Entretanto, o movimento por uma escola mais inclusiva veio se efetivando ao longo dos últimos anos, na busca pela revisão, entre outras questões, do processo de escolarização. Entretanto, apesar da diversidade já existente, parece ainda haver políticas educacionais que continuam trabalhando em uma perspectiva homogeneizadora e ultrapassada.

De acordo com Rodrigues (apud VIEIRA, 2007, p. 14),

A homogeneidade é uma quimera permanentemente perseguida pelos professores. Quando se atribui à heterogeneidade de uma classe as suas dificuldades, fica-nos a idéia de que existem classes homogêneas, em que idealmente os alunos têm um patrimônio cultural comum, um estágio de aprendizagens escolares semelhantes, em que aprendem eficazmente com meios e estratégias iguais, em que não há conflitos e em que no final do ano, todos atingem os objetivos propostos para o seu nível de ensino. Parece sedutor, mas... estas turmas não existem.
Vieira (2007) e Givigi (2007) apontam a necessidade de mudanças nas formas de ação da escola regular em relação à criança com deficiência, pois a inclusão se apresenta ilusória no governo do Estado democrático, considerando o discurso neoliberal da escola para todos.

Verifica-se que as ações dos profissionais da escola regular estão voltadas para o cuidado com os alunos pelo fato de fugirem da normalidade almejada pelos professores, cujas práticas são retificadas no contexto social. Desta maneira essas crianças são tratadas de forma a não serem importunadas e nem importunarem os outros colegas de sala de aula, configurando uma atenção especial desregulada, caracterizada pela não inclusão deste nas atividades educacionais e no desenvolvimento de suas potencialidades, ocasionando ainda um atraso na cultura institucional (VIEIRA, 2007).

Vieira (2007, p. 16) ressalta as dificuldades nas relações entre os professores e os alunos no cotidiano escolar: “a pedagoga, angustiada com a situação, diz: a aluna tem deficiência mental leve e a professora diz que ela não aprende”.

Foucault (apud NETO e LOPES, 2007) afirma que há uma normalização disciplinar quando se tenta conformar as pessoas; há um modelo geral previamente dito como a norma. Assim, é dito normal aquele que é capaz de adaptar-se ao modelo e, inversamente, o anormal é aquele que não se enquadra ao modelo.
Foucault explica que tais tentativas de conformar as pessoas, segundo padrões prévios constituídos no próprio grupo no qual tais pessoas pertencem, devem ser compreendidas “mais [como] uma normação do que uma normalização” (NETO; LOPES, 2007, p. 954).
As dificuldades de lidar com as diferenças de desenvolvimento e aprendizagens, corporificadas pelas crianças com deficiências, no âmbito institucional escolar, devem-se aos procedimentos normativos, conforme aponta Foucault (apud BARBOSA; ROSINI; PEREIRA, 2007).

Nesta linha, segundo Almeida (2003), para abordar as diversidades presentes no cotidiano escolar, seria importante a inserção de atividades de caráter interdisciplinar, pois o trabalho com equipes de profissionais especializados pode possibilitar a criação de várias modalidades de reflexão – ação – crítica com a intenção de fazer efetivar a inclusão da criança com deficiência na escola regular. Isto implicaria na contribuição da pedagogia, do serviço social, psicologia e demais profissionais especializados na área da deficiência e educação, pois se trata também de acessibilidade, formas de comunicação e novos mecanismos de aprendizagem.

Desse modo, para que se efetive a inclusão escolar da criança com deficiência, é necessária uma mudança de paradigmas nas atividades pedagógicas escolares e na sociedade, no sentido de que encaminhem ações especializadas para a efetivação de uma escola que tenha um cotidiano interdisciplinar entre os seus profissionais, possibilitando a revisão e a transformação da atual realidade.

Assim, é de extrema importância que educadores apresentem práticas que desenvolvam a construção de novas modalidades e proposições para a inclusão da criança com deficiência no processo de aprendizado, não deixando de lado o fato de que a análise crítica das particularidades que envolvem mães, filhos e a produção de novas relações entre os profissionais, se potencializa com o trabalho em equipe.

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