Resumo de A presença visível e invisível de Durkheim na historiografia da educaç

A
presença visível e invisível de Durkheim na história da educação brasileraPor
Edineia Koeler

Logo no inicio do texto Bontempi, percebe que
apenas um autor, Fernando Azevedo, declarou-se adepto de Durkheim na
historiografia da educação brasileira. Isso não significa que sua influência
tenha sido pequena. Pois a memória duradoura de Azevedo marcou as questões de
método de análise e escrita da história, e de explicação de relações entre
educação e sociedade.

O autor verifica que apesar de não ser citado diretamente,
Durkheim é um autor em “posição de “transdiscursividade”, pois percebem-se os
conceitos de Durkheim nos autores sem que seja necessário citá-lo diretamente.

Azevedo concorda com Durkheim ao afirmar que “é a
sociologia a ciência que permite a síntese, ao desprender e isolar o fato
social da complexidade de seus condicionantes, a fim de estabelecer as leis
gerais que regulam a gênese, a organização e a evolução da vida social”. A
sociologia de Azevedo pauta-se fundamentalmente em Durkheim, analisando a
sociedade como síntese dos indivíduos e não como soma e compreendendo a
educação como um sistema que se impõe aos indivíduos, resultado dos costumes e
idéias produzidas pela vida comum expressando necessidades de gerações passadas.

Pelo método durkheimiano, há que se estudar a realidade
social desde as suas origens, numa relação onde caberia a historia “reconstruir
o passado em suas condições precisas de tempo e espaço, “descrevendo os
acontecimentos e dispondo-os em ordem cronológica, enquanto à sociologia, dos
dados quase brutos da historia, estabelece as relações de causalidade
sintetizando a realidade”.

A chave explicativa para a mudança social para Durkhem
está na morfologia social (estudo da população, seu volume, densidade e
distribuição geográfica) fatores que formam a estrutura social fundamental.
Durkhem defende que os indivíduos passam a desenvolver papeis cada vez mais
especializados na sociedade, a medida que fatores como o crescimento da
população urbana aliados ao desenvolvimento dos meios de transporte e
comunicação, diminuindo os espaços coagindo os indivíduos a travar uma
interação social cada vez mais intensa. O que significa dizer que as idéias e
os sentimentos individuais são reflexos morais de um tipo concreto de estrutura
social. E que a organização social pode explicar os modos de pensar de um
determinado povo.

Educação: funcionalismo do Estado

A educação é concebida como instancia privilegiada de
transmissão de cultura tendo a função social de promover a coerção da geração
jovem para a adulta. Mantendo assim a continuidade da sociedade quanto às
inovações tecnológicas, recebem sempre a “benéfica” das tradições que as
absorve de modo que seu impacto não provoque o desequilíbrio do organismo
social. Para Durkheim a criança e o jovem devem receber certo numero de dados
que os preparam para preencher uma função especializada em beneficio de toda a
sociedade. Assim também cada profissão reclama aptidões particulares e
conhecimentos especializados. A educação se encarrega dessas particularidades,
pois igualizar seria possível nas sociedades primitivas.

Segundo Durkheim, para explicar ou definir o fenômeno
social da educação o pesquisador deve perguntar a que necessidade social ela
corresponde. Se a educação se apresenta como função coletiva, para o bem da
vida social, a sociedade não pode ser indiferente a ela. O Estado deve submeter
tudo que estiver relacionado à educação a sua influência pois, não se
compreende que a escola possa reclamar o direito de dar uma educação anti-social.
É dever do Estado, proteger os princípios essenciais comuns a todos.

II parte: A presença invisível de Durkhem

Inicialmente o autor analisa
as principais tendências da Sociologia da Educação na França, EUA, Grã-Bretanha
ao longo dos anos entre 1945 e 1965- onde estava o funcionalismo como
explicação das relações entre escola e sociedade. Quanto à sociologia atribui
ao desenvolvimento educacional a legitimidade de “alavanca do sistema
econômico”.

Contra essa corrente surge a geração de sociólogos nos
fins dos anos 60 e inicio dos anos 70 de inspiração marxista apresentando a escola
como “uma das alavancas de transformação e melhoria da sociedade”.

No Brasil dá-se
movimento similar alinhando-se ao que se entendia por marxismo e materialismo
histórico e dialético.

O autor analisa 146 trabalhos realizados na área de
historia da educação e conclui que os sistemas de ensino continuam sendo a
preferência das atenções. Atribui ao impacto das teorias reprodutivas certo desencantamento a respeito do potencial
de mudança social pela escola de modo que a partir de certo momento, as
atenções dos estudos da educação brasileira passaram a se voltar para as
instancias que de fato poderiam produzi-la. Daí a explosão de estudos das
experiências não estatais de educação popular, durante os anos 80 demonstrando
a preferência teórica por Gramsci.

O período analisado (1972 de 1988) demonstra
investigações objetivando a denuncia tendo-se constatado o fato das escolas
atenderem os interesses da minoria.

Período marcado pelo ativismo político. Embora o modelo
de explicação das mudanças sociais em voga permanecesse o mecanicismo, mesmo
após o repúdio ao positivismo.

Assim sendo, segundo o autor seria um despropósito
afirmar que a historiografia da educação brasileira seja durkheimiana vista que
em nenhum momento ela exercitou a verificação das correlações entre fatos
sociais que dão suporte para as leis sociais gerais.

No entanto no interior de uma historia explicativa e
analítica, ao ser inserido em uma totalidade que combina os fatores políticos
econômicos e sociais, composta à moda azevediana, ou seja, com base em fontes
secundárias dá uma direção peculiar ao legado durkheimiano.Porém a prevalência
ainda foi mecanicista.

BONTEMPI JÚNIOR, B. . A presença visível e invisível de
Durkheim na historiografia da educação brasileira. In: Luciano Mendes de
Faria Filho. (Org.). Pensadores sociais e história da educação. 1 ed. Belo
Horizonte: Autêntica, 2005, v. 1, p. 47-61

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