Resumo de Como realizar a aprendizagem baseada na resolução de problemas

O modelo, ou metodologia de Aprendizagem Baseada na Resolução de Problemas (ABRP), ou Problem-Based Learning (PBL) na sua designação inglesa original, surge impelido por uma necessidade intrínseca aos processos de aprendizagem. Em qualquer área do Conhecimento é possível traduzir o que vai ser ensinado por um problema, que na forma mais simples se assume como uma pergunta, podendo, na forma mais complexa, ser expresso por um exercício abstracto, ou por uma experiência prática de cariz científico, cuja resolução mobiliza diferentes saberes. A transmissão de saberes, tal como aquela fomentada pelos modelos de ensino tradicionais e traduzida pelo fornecimento de factos e procedimentos aos aprendentes, pode desenvolver nestes capacidades de memorização, mas não lhes deixa espaço para a reflexão e a interiorização dos conceitos aprendidos, nem lhes fornece as ferramentas cognitivas de raciocínio, de pesquisa, de análise e de resolução dos problemas concretos, com os quais os estudantes serão confrontados no seu futuro. A ABRP procura introduzir a problematização como método pedagógico, criando uma estrutura de cariz construtivista no sentido em que fornece instrumentos para que a aprendizagem seja alicerçada no nível de conhecimentos já adquiridos promovendo, simultaneamente, novas aquisições pela análise e procura de soluções para os problemas propostos.
O modelo subjacente à ABRP foi, inicialmente, desenvolvido em Faculdades de Medicina, envolvendo, numa primeira fase as Universidades de Case Western Reserve, nos Estados Unidos e McMaster no Canadá, respectivamente, nas décadas de 50 e de 60. Surgiu da necessidade sentida de se alterarem as práticas educacionais, que mostravam limitações na formação para a prática médica, uma vez que o ensino era baseado em larga medida no estudo e na memorização. Um dos mentores da implementação da prática foi Howard Barrows, médico e professor de Medicina em McMaster. Este defendia que a aprendizagem nas ciências médicas deveria preparar os futuros técnicos para problemas reais, resolúveis através de esforços conjuntos em trabalho de equipa, nos mesmos moldes em que a sua prática profissional futura iria decorrer. Rapidamente, outras Faculdades de Medicina aderiram ao método. As outras três pioneiras foram as Universidades de Limburg/Maastricht na Holanda, de Newcastle na Austrália e de New Mexico nos Estados Unidos. Barrows, no seu novo método, e não desvalorizando a componente do saber teórico, propôs “produzir médicos capazes de lidar, de uma maneira competente e humana, com os problemas de saúde (...) . Para fazer isso (...) precisam de ter quer o conhecimento quer a capacidade”. Ao fornecer problemas concretos e pouco convencionais, e pouca informação para os resolver, Barrows descobriu que os seus alunos não só mostravam “desenvolver um raciocínio clínico, mas também desenvolviam capacidades para o alargamento e a progressão do conhecimento, de forma a manterem-se actualizados no campo da Medicina (...) bem como seleccionar e utilizar os melhores recursos disponíveis”. O facto de as práticas pedagógicas decorrerem com um médico tutor e de trabalharem em equipa com os seus pares, permitia o desenvolvimento de outras competências, nomeadamente sociais.Esta mudança de paradigma, no ensino das ciências médicas, revestiu-se de uma relevância ímpar na História da educação em Medicina, na medida em que não constituiu apenas uma mudança metodológica eficaz para a aquisição e aplicação de conhecimentos, mas porque alargou o âmbito da formação a aspectos para além da melhoria da prática em si, como sejam a alteração dos próprios métodos de trabalho e da forma de aprender.

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