Resumo de “Construindo Propostas de Didatização de Gênero: Desafios e Possibilidades”

Em seu artigo “Construindo Prospostas de Didatização de Gênero: Desafios e Possibilidades”, Ana Maria de Mattos propõe expor e analisar uma experiência didática a cerca do trabalho com gêneros textuais dentro das escolas, com especial atenção para a aplicação das seqüências didáticas propostas e análise dos resultados obtidos, procedimento por ela justificado pela importância de tais estudos e pela exigência por parte dos Parâmetros Curriculares Nacionais para que o trabalho com gêneros seja levado para dentro das salas de aula.
Segundo a autora, a experiência didática que serviu de base para o estudo e análise tinha como projeto norteador o processo de produção de textos narrativos e o papel da escola nesse processo, tendo em consideração a visão socio-interacionista de Bronckart, que vê a linguagem como prática e interação social, aliada a concepção de gênero textual de Bakhtin, que propõe a materialização da linguagem dentro de formas pré-determinadas de enunciados.
A partir dessas premissas teóricas básicas, Guimarães acrescenta que o projeto buscou trabalhar com a releitura feita por Bronckart, Schneuwly e Dolz a respeito do conceito de gênero textual visando as práticas escolares e definindo gênero como um modelo didático a ser estabelecido e trabalhado, cujo aprendizado depende de uma série de fatores como a decisão didática de se trabalhar efetivamente com gêneros textuais, os objetivos dessa aprendizagem, os conhecimentos já existentes a cerca dos gêneros a serem trabalhados, as capacidades dos alunos envolvidos e os objetivos do ensino.
A autora especifica que as atividades foram desenvolvidas a partir dos esquemas da narração de Adam (1985,1987) e de Labov (2001), com a sugestão de um tema genérico para que fosse possível fazer um diagnóstico com base nos textos iniciais produzidos pelos alunos, e detalha as três fases de desenvolvimento do projeto.
Na primeira etapa, Guimarães afirma que foi escolhido o gênero conto de fadas (Schneuwly 2002, Canvat 2003, Jolles 1993), tendo como justificativa o conhecimento prévio e interesse dos alunos pelo gênero e também por atender aos propósitos didáticos do projeto, utilizando para isso os contos de fadas ditos “modernos”. A autora relata que esta estapa foi dividida em sete oficinas que levaram os alunos a compreender os vários elementos constitutivos do gênero e a questão da releitura e da reescrita.
Os resultados das redações produzidas ao final da etapa foram apresentados num quadro com percentuais de alunos tinham a compreensão dos elementos constitutivos e conseguiram utilizá-los na composição das redações. Ao analisar os resultados, a autora destacou que antes da seqüência didática ser aplicada os alunos não distinguiam nem os elementos de um texto narrativo e por isso muitos tiveram problemas ao não utilizá-los na produção inicial para o diagnóstico.
Na segunda etapa, Guimarães justificou a escolha do novo gênero, peça teatral (Belinky; Gouveia 1984), na intenção de trabalhar os sinais de pontuação ligados a elementos lingüísticos externos como entonação e leitura. Nesta etapa foram desenvolvidas dez oficinas que estabeleceram os elementos constitutivos do gênero, as marcas do diálogo, a relação entre fala e pontuação e finalmente a elaboração e tramatização de uma peça de teatro pelos os alunos.
Novamente um quadro com os percentuais comparando uma produção inicial e a produção final foi apresentado para ilustrar os resultados finais que mostraram que a maioria dos alunos compreendeu e adquiriu os diversos aspectos relacionados ao gênero trabalhado.
Para a terceira etapa, a autora relata que o projeto voltou aos esquemas narrativos trabalhados na primeira etapa, mas desta vez com o gênero história de detetive (Todorov 1970) que foi escolhido devido ao interesse dos alunos e desenvolvido em doze oficinas que incluiram leitura de textos do gênero, compreensão dos elementos constitutivos e a produção final.
Com a apresentação do quadro de resultados finais, Guimarães mostrou que os alunos já tinham um bom domínio das seqüências narrativas na produção inicial e portanto foram aprimorados somente os elementos constitutivos do gênero, mas embora tenham ocorrido melhoras, nem todos os alunos compreenderam e utilizaram tais elementos por semrem mais complexos que os das etapas anteriores.
Na conclusão de seu artigo, a autora reafirma uma citação de Schneuwly (2002) na qual a aprendizagem da escrita depende da apropriação dos utensílios da escrita e entre eles os elementos constituintes dos gêneros. Em sua análise, Guimarães considerou bastante produtiva a utilização das seqüências didáticas propostas, dado comprovado pelos resultados obtidos que mostraram tranformações importantes das capacidades de linguagem dos estudantes e por entrevistas feitas com os alunos envolvidos ao final do projeto que avaliaram positivamente a experiência.
Guimarães finaliza com a ressalva de que embora tal procedimento seja produtivo, o grande problema na elaboração de seqüências didáticas para serem desenvolvidas em sala de aulas é que tais seqüências dependem fundamentalmente do professor que deve ser capacitado e estar respaldado nas firmes bases teóricas que o trabalho com gênero exige, o que nem sempre acontece.

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